《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出，“要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”，它強調了幼兒的學習和發(fā)展應融入在生活中。正如陶行知先生提出的“生活即教育”的教育主張，也說明了教育和生活是同一過程，在幼兒期生活的過程就是學習的過程，幼兒的學習在其日常的吃、喝、拉、撒、睡、玩、交往、探究等活動中發(fā)生著、進行著。然而在現實生活中，人們發(fā)現：生活中的教育契機和教育價值不同程度地流失了;豐富的生活教育資源在長期地閑置;推動幼兒生命成長的最基礎、最強大的動力在減弱甚至擱淺。
在貫徹落實《指南》的背景下，在對幼兒生活教育價值的重新認識后，十七幼結合實際開展了“幼兒在園生活自主管理的實踐研究”。在實踐研究過程中，我在思考：
1、 作為教師如何轉變觀念，從關注幼兒技能的習得到關注能力的提升?
2、 大班幼兒生活自主服務有哪些內容?教師如何支持幼兒主動的開展生活自主管理?
3、 日常的生活瑣碎而零散，如何挖掘生活中的教育價值，提升幼兒自主管理的能力?
帶著這些思考，我們實踐著、探索著、反思著，同時也欣喜地發(fā)現，教師和幼兒也在研究和實踐中悄然發(fā)生著改變。
一、 教師退位，創(chuàng)設環(huán)境，凸顯教師從關注技能到關注能力的轉變
案例一：你會梳頭嗎，快來試一試！
在以往的午點環(huán)節(jié)，幼兒總是在教師的安排下，在固定的模式下，等待著教師發(fā)午點，喝水和梳頭，幼兒總處在“被動”的狀態(tài)。如何激發(fā)幼兒生活的主動性，積極的參與自主服務，從而提升自主服務能力?生活區(qū)梳子、橡皮筋、發(fā)夾的投放，讓幼兒行為悄然發(fā)生著變化：一天，教師在午睡起床后將幼兒自備的梳子投放在了生活區(qū)。孩子們雖然新奇但還像以往一樣，拿著梳子找老師幫忙梳頭。老師輕輕的說了一句：“你會梳嗎?試一試!”于是女孩子們就紛紛拿起了梳子，梳起了頭發(fā)。剛開始，孩子們只能拿著梳子從上面梳到下面，但已經令她們興奮不已了。見此狀，男孩子也拿起了梳子走到鏡子前打理著自己的短發(fā)，盡管動作還較生疏，但也嘗試著梳出了不同的發(fā)型(中分、三七分)，并在鏡子前不停的“臭美”著。就這樣，嘗試了兩天，一個女孩子興奮地拿著梳子，對著鏡子大喊道：“我會扎頭發(fā)了，老師你看，我扎了馬尾辮!”老師和孩子們聽到呼喚聚攏來，孩子們嘖嘖稱贊，羨慕不已。雖然女孩子的馬尾還十分的粗糙，不是十分的美觀，但畢竟是孩子經過自己無數次的失敗與嘗試的成果。老師驚喜地夸贊道：“你能不斷嘗試，不怕失敗，真的很棒!能把你的方法告訴大家嗎?”就這樣，女孩子認真地一邊示范，一邊講解了方法，老師也用相機記錄下了女孩子扎頭發(fā)的全過程，制作了流程圖張貼在教室中，并以“你會扎頭發(fā)嗎，快來試一試”的口吻激勵著其他孩子學習扎頭發(fā)。從那以后，每當午睡起床，總會看到女孩子們三三兩兩聚在一起，相互學習著、討論著，當有孩子想放棄時，同伴會說：“我來幫你，你看這里應該這樣!”老師的眼神始終追隨著孩子，不時給予肯定和鼓勵，教室里常常傳來孩子們欣喜地歡呼聲：“我會扎頭發(fā)了!”。
案例反思
孩子們從等著老師梳到我自己梳，從不會梳到會梳，從扎一個馬尾到扎兩個小辮，我們看到孩子們始終保持著積極主動的狀態(tài)，盡管歷經多次失敗，但孩子們沒有放棄，不斷的挑戰(zhàn)自己，體驗著自主管理的樂趣。這看似只是一個生活技能的學習，教師卻巧妙的利用了生活資源，支持著幼兒從技能到能力的提升：
1、材料的提供激發(fā)幼兒的主動性。生活區(qū)梳子的提供，引發(fā)了幼兒自主梳頭的激情，同時讓幼兒由被動變?yōu)榱酥鲃樱?ldquo;等著老師為我梳”變?yōu)榱?ldquo;我會自己梳”，滿足了大班幼兒探索和自主管理的需要。
2、教師自身角色的定位及適時的指導讓幼兒成為學習的主人。在起床梳頭這一環(huán)節(jié)，教師的放手與退位，給幼兒提供了嘗試、探索、體驗的空間，幼兒在寬松、自主的氛圍中主動學習，主動建構梳頭的經驗。正如一位小女孩說：“我在扎小辮時，最難的就是挽橡皮筋，一定要用力將橡皮筋拉長，頭發(fā)才容易穿過去。”這就是孩子通過實踐，通過清晰的語言描述，表達出自己的學習經驗。同時，幼兒的學習過程也得到教師的關注，教師眼神的鼓勵和肯定，言語的指導和激勵讓幼兒既享受挑戰(zhàn)的樂趣，同時也能在挫折中尋找到鼓勵和支持，尊重和保護了幼兒的好奇心和學習興趣，良好學習品質的培養(yǎng)也融入在生活學習中。
3、環(huán)境及同伴的支持。在幼兒學習過程中，教師提供寬松、自主的心理環(huán)境、豐富的物質環(huán)境(不同材質的橡皮筋、大小不同的發(fā)夾等)以及成功幼兒的經驗分享，都為幼兒的學習提供了支持，既尊重了幼兒的個體差異，同時也支持和引導他們從原有水平向更高水平發(fā)展。
二、教師放手，賦予權利，體現幼兒活動主體和教師活動主導角色平衡的轉變
案例二：班級衛(wèi)生我做主！
以往每天早上教師都會固定地請幾個幼兒幫忙做衛(wèi)生。一天清晨，老師看似不經意的一句：“誰來幫大家做衛(wèi)生?”話音剛落，在一旁玩耍的孩子們爭先恐后地去做衛(wèi)生。看著孩子們如此的積極主動，老師抓住教育契機在班級開展了“早上誰來做衛(wèi)生?”的討論，孩子們紛紛發(fā)表意見：“值日生負責，這是他的職責!”“來的早的幼兒先做，因為有的值日生來得晚”……最后孩子們通過舉手投票確定由來得早的幼兒來做。于是，接下來幾天，孩子們?yōu)榱四茏鲂l(wèi)生都早早地來到幼兒園，紛紛挽起了袖子開始擦灰。沒過多久，就有孩子提出：“老師，我擦過的地方，他又在擦!”對于孩子提出的問題，老師非常認真地引導孩子們討論：“怎樣才能避免重復擦灰?”孩子們積極發(fā)表自己的觀點，有的說“可以用手摸，就知道了”馬上就有孩子反對：“那水干了，就摸不出來了!”有的說：“可以用眼睛看!”“不行，太耽擱時間了。”有的說：“去問朋友!”“我怎么知道是誰做的，我問誰?”當一個又一個的觀點被孩子們否定后，有個孩子說“劃區(qū)，給柜子貼上數字，第一個來的就做1號區(qū)!”孩子們一致認為這是個好主意，于是教室被分為了不同區(qū)域。第二天，早到的孩子們就按照之前的約定開始了工作，問題又出現了，幾個男孩圍在一起爭論了起來：“是我先來的，我做1號區(qū)!”“不是，我先來的，我做!”……當爭論無法平息時，教師請來了同伴，“用哪些方法知道自己是第幾個來園的?”孩子們紛紛支招：“可以數水壺(每天孩子們都是自帶水壺)”“可以數書包”“可以在衣服上貼數字，代表你是第幾個來。”“先來的可以貼上自己的名片”……孩子們各抒己見，紛紛說明自己的理由，但誰也說服不了誰，就在爭執(zhí)不下時，教師建議到：“不如把你們的方法都試試，看誰的方法最簡便。”孩子們同意了，經過不斷的嘗試與民主討論，孩子們最終發(fā)現原來貼名片是最簡便、最易操作的方法。孩子們從服務自己到參與班級的服務與管理，從被動參與到主動參與，孩子們更加的積極主動，發(fā)現問題、解決問題的能力得以提升。
案例反思：
以幼兒為本的教育理念就是充分發(fā)揮幼兒的主體作用，把幼兒放在主動發(fā)展的地位上時，需要教師倡導著民主，積極放權：
1、教師的賦權。為幼兒賦予了主動權、參與權，孩子們的能動性得到了發(fā)揮，不僅能自己的事情自己做，還能積極思考，主動服務班級，具有了班級衛(wèi)生我做主的主人翁意識!
2、教師的民主。讓幼兒擁有了話語權與決策權，孩子們積極思考，大膽提出自己的問題，發(fā)表自己的觀點，從思想的交鋒、到實踐的驗證，最后形成意見的統(tǒng)一。在這過程中，孩子們學著合作與接納，學著傾聽與尊重，嘗試著堅守與努力的實踐，不僅能力得到了提升，也樹立了自信!
三、教師支持，給予空間，支持幼兒從盲目跟從到適度的自我規(guī)劃能力的提升
案例三：我的時間我規(guī)劃!
以前幼兒在園的生活總是被老師一個又一個的活動充斥著，幼兒就像木偶人被老師牽引著、催趕著，從一個活動過渡到另一個活動，完全沒有自己的時間。在這樣的教育形態(tài)下，我們的孩子到了小學，常常出現課間十分鐘不知所措的現象。他們缺乏的不僅是時間管理的能力，他們更缺乏安全感與被接納的感受。面對這樣的問題，十七幼首先將幼兒一日活動時間安排進行了調整，將零散、繁瑣的活動環(huán)節(jié)調整為活動的大板塊，在班級嘗試開展“我的時間我做主”活動，把活動的過渡環(huán)節(jié)交給幼兒，給予他們自由安排活動的時間。在第一次嘗試中孩子們興奮的做著計劃，規(guī)劃著屬于自己的時間，并制定了活動時間表，也認真地執(zhí)行著，嘗試了兩周后教師感到孩子們的情緒比以前穩(wěn)定了，集體活動中的狀態(tài)更加的積極投入。同時，教師也發(fā)現：有些計劃是存在問題的，期待著這些問題能在孩子們的實踐體驗中發(fā)現。
隨著氣溫的升高，孩子們從戶外鍛煉歸來繼續(xù)選擇自主活動時，就顯得情緒低落，狀態(tài)不佳。有孩子對老師說：“老師，今天真熱啊，我都跳不動了。”原來，從計劃表中看出這個時段是跳繩。在高溫下，孩子先參與了高強度的戶外鍛煉又接著選擇了活動量較大的運動，孩子明顯感覺體力不支，教師意識到這是很好的教育契機，可以引導幼兒科學的安排活動時間，于是圍繞“你覺得你的活動時間安排合理嗎?怎樣合理安排自主活動時間?”展開了討論，孩子們有的說：“我的活動在室外，太陽太大了，有點受不了。”有的說：“……在活動時太鬧了，干擾了我們的活動。”“如果體育游戲接著玩跳繩，我覺得有點累。”教師在肯定了幼兒的感受和發(fā)現后，接著問道：“既然你們覺得活動安排有點不合理，我們如何調整呢?”經過孩子們的討論，新的計劃表出爐了。
案例反思
1、作息制度的調整：將零散、繁瑣的活動環(huán)節(jié)調整為活動的大板塊，營造了有規(guī)律、穩(wěn)定、與被接納的心理氛圍，讓幼兒在活動中更加的從容投入，幼兒的集體歸屬感越來越強。
2、教師嘗試把時間的高控調整為讓幼兒適度自我規(guī)劃的挑戰(zhàn)：時間的高控讓幼兒處于被動地位，盲目跟從。當給予幼兒一定時間范圍內，自我對活動內容、方式的選擇、決定時，孩子們體驗著自主安排時間的自由與快樂。同時，也在實踐中發(fā)現了計劃的不合理性，嘗試著調試與再次體驗。他們在其中獲得的不僅是主動與自由，更主要的是他們初步積累了自主管理與不斷調試的經驗。
3、教師對幼兒能力的預估，既是專業(yè)能力的體現，同時也為幼兒能力提升創(chuàng)設了機會：教師在幼兒初步嘗試做計劃時就發(fā)現了計劃中的問題，然而教師將糾錯的機會還給了幼兒，讓幼兒在充分的體驗和嘗試中發(fā)現、提出問題，并鼓勵幼兒積極尋找解決的方法，既尊重了幼兒發(fā)展需求，又支持和鼓勵幼兒能力的提升!
以上三個案例，只是在實踐研究中的點滴案例，孩子們在生活自主管理中，在參與服務自己、服務班級服務園所的初步管理中，每一次嘗試都是一次挑戰(zhàn)，它不僅挑戰(zhàn)著幼兒的能力，同時也挑戰(zhàn)著教師固有的教育觀與習以為常的教育行為!教師在實踐中把《指南》作為指引，在經歷了顛覆、重建、調整的歷程后發(fā)現：在課題研究中《指南》的學習和應用正在落地生根，它讓每一個教師都找到了實踐的土壤，誰努力耕耘，誰就會離成果更近一步，離成功教育更近一步。也正是在這種艱辛與痛苦的歷練中，逐漸在《指南》的指引下尋找到了方向。（成都市第十七幼兒園）
